Кафедра начального образования
Консультации
Вопрос-ответ
Тихомирова О.В., заведующий кафедрой начального образования ГОАУ ЯО ИРО.
Тьюторское сопровождение деятельности педагога в условиях стандартизации образования.
В условиях инновационных процессов, происходящих в образовании, педагоги как никогда нуждаются в научно-методической поддержке. Требования, предъявляемые к образованию, предполагают смену позиции педагога с позиции «методиста» и «диагноста», организующего обучение и воспитание детей, на позицию тьютора, сопровождающего и со-действующего развитию ребенка. Как педагогу «присвоить» такую позицию? Вполне закономерным будет предположить, что для оказания методической и психологической помощи педагогу в организации сопровождения развития ребенка необходимо выстраивать профессиональное взаимодействие с самим педагогом на тех же подходах.
В педагогической литературе накоплен богатый исследовательский материал об организации разных видов сопровождения субъектов педагогического процесса в образовательных учреждениях, раскрывается содержание профессиональной деятельности специалистов, занимающихся организацией данного процесса. Анализ различных источников позволяет определить тьюторское сопровождение деятельности педагога как компонент процесса профессионального роста педагога, предполагающий со-участие наставника в индивидуальном развитии педагога за счет стимулирования потребности в саморазвитии, позволяющей самостоятельно решать актуальные задачи деятельности с опорой на собственные ресурсы.
Тьюторское сопровождение педагогов в ситуации введения федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) осуществляется членами педагогического коллектива или внешними тьюторами, чья профессиональная компетентность характеризуется готовностью к решению следующих групп профессиональных задач:
- анализировать информацию о возможностях, потребностях и интересах педагогов в условиях введения ФГОС;
- помогать в реализации маршрутов профессионального развития педагогов в контексте решения общих задач;
- координировать взаимодействие педагогов друг с другом по проектированию образовательного процесса в соответствии с требованиями стандарта;
- организовывать работу с ресурсами социальных партнеров на основе запросов педагогов;
- координировать процесс самообразования педагогов и повышать собственный уровень профессиональной компетентности.
Методическое сопровождение осуществляется посредством реализации четырех этапов:
I. Поиск источника помощи и обращение за помощью к наставнику
II. Совместное диагностическое исследование
III. Собственно сопровождение
IV. Совместное обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов
Проектирование образовательного со-бытия.
Происходящие в современной образовательной среде изменения предполагают создание основы для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, видов и способов деятельности, учета индивидуальных особенностей каждого обучающегося. Смещение парадигмальных акцентов в сторону личностно-развивающего образования обуславливает применение методов и форм, обеспечивающих становление самостоятельной творческой деятельности детей, направленной на решение реальных жизненных задач. Становится очевидным, что регламентированные формы не могут в полной мере обеспечить такую свободу деятельности, а соответственно и сформированность основных характеристик личности, определяемых ФГОС.
Поиск форм, отвечающих современным требованиям, ставит педагогов перед дилеммой – с одной стороны необходимо учесть реализацию всех задач программы, а с другой стороны избежать строгой регламентации в обучении детей. При этом внимание зачастую акцентируется на внешних признаках организации процесса – насколько свободно организовано пространство (сидят дети за столами или нет), соблюдены ли временные требования, наличествуют ли игровые ситуации и прочее – без учета того, что регламентированность может проявляться и во внутренней организации процесса. А именно – в авторитарном типе взаимодействия педагога с детьми, отсутствии возможности выбора ребенком предпочитаемого вида деятельности и способа его реализации, несамостоятельности постановки учениками решаемых задач, директивности со стороны педагога в определении желаемого результата деятельности.
Именно поэтому в качестве психологического основания личностно-развивающего образования выступает ситуационно-событийный механизм, когда в личности «откладываются» переживания по поводу событий. Признаками со-бытия можно считать наличие субъективного переживания, ценностно-смысловой основы общности и деятельности данной общности. Учитывая это, вполне приемлемым будет рассмотрение со-бытия как формы организации образовательного процесса, когда транслируемый материал становится предметом совместной деятельности взрослого и детей. Средством проектирования содержания такой деятельности и одновременно способом его освоения детьми является проблематизация различных составляющих общечеловеческого опыта – познавательного, эстетического, двигательного, коммуникативного и др. Для того, чтобы образовательный процесс приобрел черты со-бытийной общности необходимо применение педагогических технологий, обеспечивающих со-переживание, со-общение, со-участие (со-деятельность).
Проблемы обеспечения преемственности дошкольного и начального образования
Несмотря на то, что необходимость реальной преемственности отдельных ступеней системы отечественного образования – проблема давняя, она сохраняет свою актуальность и на современном этапе совершенствования образования.
В целом проблема организации преемственности обучения так или иначе затрагивает все звенья существующей образовательной системы, а именно: переходы из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу; из начальной – в среднее звено школы, затем в старшие классы и, наконец, в высшее учебное заведение. Исследователи, обращаясь к проблеме преемственности различных этапов образования в рамках средней школы, отмечают, что наиболее остро она стоит в двух ключевых точках – в момент поступления детей в школу (при переходе малышей из предшкольного звена в школьное) и в период перехода учащихся из начальной школы в среднюю .
Преемственность дошкольного и начального образования предполагает, прежде всего, целостность образовательного процесса. Ее цель – обеспечить полноценное личностное развитие, физиологическое и психологическое благополучие ребенка в переходный период от дошкольного воспитания к школе, направленное на перспективное формирование личности ребенка с опорой на его предыдущий опыт и накопленные знания. Основные проблемы, возникающие при переходе из дошкольного звена в начальное, и пути их решения представлены в таблице 1.
Проблемы | Пути решения |
Отсутствие общности подходов | Реализация личностно-развивающего образования. Главной целевой ориентацией когнитивной парадигмы является формирование знаний, умений и навыков, основ научного мировоззрения. Учающийся является объектом педагогического воздействия. Индивидуальный подход в данной парадигме заключается в приспособлении содержания обучения к индивидуально-психологическим особенностям учащихся. Деятельностная парадигма ориентирована не только и не столько на формирование знаний, умений и навыков, сколько на развитие обобщенных способов умственных и практических действий, способностей, качеств, обеспечивающих успешность практической деятельности человека. Индивидуальный подход в указанной парадигме выражается в предоставлении обучающемуся возможности продвигаться в учении в наиболее благоприятном для него темпе, с учетом его познавательных и профессиональных способностей. Таким образом, учащийся становится объектом управления (посредством различных дидактических средств). В личностно-ориентированной парадигме основной целью образования является развитие личности обучаемого, его познавательных способностей, формирование обобщенных знаний и способов учебных действий с опорой на субъективный опыт обучаемого. Индивидуальный подход в личностно-ориентированной парадигме означает учет потенциальных возможностей учащихся при определении содержания обучения. |
Отсутствие общности целей у педагогов ДОУ и начальной школы | Общая направленность педагогической деятельности, в которой главным ценностным ориентиром является личность ребенка. Составление индивидуальной программы личностного развития. Проведение семинаров, «круглых столов», тренингов для воспитателей и учителей. Знакомство воспитателей с содержанием и спецификой учебно-воспитательной работы в начальных классах школы, с целью определения перспективы развития детей. |
Отсутствие единой системы оценивания детской деятельности – для воспиателей характерна оценка усилий и стараний ребенка, а в начальной школе – оценка качества результата деятельности | Общие подходы к формированию у детей умения оценивать свою деятельность: обеспечение преемственности программ формирования УУД старших дошкольников и младших школьников. Знакомство педагогов ДОУ с ООП НОО (раздел «Система оценки достижения планируемых результатов освоения ООП НОО») школ, принимающих воспитанников детского сада Организация и проведение совместных праздников, спортивных соревнований, а также выставок продуктивной деятельности учеников начальной школы и дошкольников – будущих первоклассников. |
Смена стиля общения педагога с детьми | Постепенное знакомство детей со школой и учителем: - проведение ряда «пробных» уроков учителем начальной школы с дошкольниками; - общение учителя с дошкольниками в свободной самостоятельной деятельности. Проведение совместных тренингов коммуникативной компетентности для учителей начальной школы и педагогов ДОУ |
Отсутствие при поступлении ребенка в школу опоры на его предшествующий опыт (знаниевый, социальный и проч.) в силу формального отношения к индивидуальным характеристикам выпускника ДОУ, как со стороны педагогов детского сада, так и со стороны учителей начальных классов | 1) подготовка воспитателями индивидуальных карт развития дошкольников; 2) на основе изучения данных карт подготовка учителем общей сводной таблицы, отражающей умения, возможности и особенности каждого ученика с целью дальнейшего осуществления индивидуального подхода к каждому из них; 3) совместное проведение диагностики по определению готовности детей к школе;
|
Резкая перемена основного вида деятельности – игровой – на учебную) | 1) организация учебной деятельности на основе игровой; 2) организация в школе среды, разделенной на зоны, для отдыха и игр детей 3) предоставление первоклассникам возможности в период внеурочной деятельности посещать детский сад для совместных игр с дошокльниками |
Отсутствие реального взаимодействия педагогов ДОУ и начальной школы в адаптационный период первоклассников | 1) проведение в начале учебного года совместного педсовета (учителя начальных классов и воспитателей детского сада); 2) заключение договора о сотрудничестве между школой и детским садом с целью сопровождения периода адаптации выпускников ДОУ к новым условиям 3) разработка плана (программы) взаимодействия детского сада и школы |
«Сведение» проблемы преемственности к разработке преемственных программ | Единая развивающая платформа программного обеспечения в ДО и НОО: преемственность целевых ориентиров, предполагаемых результатов освоения ООП ДО и НОО (целевой раздел ООП), преемственность организационных форм (организационный раздел ООП) и «предметных линий» в ДО и НОО (содержательный раздел ООП) |
Недостаточно явная преемственность результатов ДО И НОО | Осмысление и соотнесение педагогами ДОУ и начальной школы содержания основных характеристик личности (ФГОС ДО) и метапредметных и личностных результатов (ФГОС НОО) |
Бородкина Н.В., доцент кафедры начального образования ГОАУ ЯО ИРО.
Что такое формирующее оценивание?
Формирующее оценивание вызывает массу вопросов у педагогов. Вот, только некоторые из них. На форуме сетевого сообщества open class учителя спрашивают и рассуждают:
- «Очевидно одно, что в нашем быстро меняющемся мире остро назрела необходимость пересмотреть шкалу оценивания…»
- «А как соотнести это самое формирующее оценивание с оцениванием реального уровня сформированности компетенции по тому или иному предмету?»,
- «И наверняка не я одна подниму вопрос об оценивании в форме ЕГЭ. Где здесь формирующий компонент? У меня такое ощущение, что весь разговор у нас сведётся в конечном счёте к спору о терминологии. Не имеющему никакого отношения к реальному образовательному процессу…»,
- «Жизнь показывает, что в школе многие учащиеся еще не способны внемлить нашим усилиям добиться совместного высокого результата, достичь того уровня, который ученик может достичь, на наш взгляд, но не хочет»,
- «Многие об этом спорят, неважно, мол, как назвать технология или метод, главное, чтоб результат был».
Формирующее оценивание в школе – это естественное оценивание, приближенное к оцениванию, происходящему в повседневной, обычной жизни людей. Формирующее оценивание предполагает соотношение критериев оценки педагога и учащихся относительно продуктов учебной деятельности. Мир исторически выработал определенные критерии оценки чего-либо. Эти критерии, на основании которых мир дает свою оценку человеку, сосредоточены в разных областях знаний. И только при этом оценивание становится частью обучения, а обучение частью оценивания: «Немаловажно и то, что обучение и оценивание не существуют автономно, они являются неотъемлемой составляющей друг друга».
Формирующая оценка ориентирована на конкретного ученика, призвана выявить пробелы в освоении учащимся элемента содержания образования с тем, чтобы восполнить их с максимальной эффективностью. Само же оценивание осуществляется в естественных для учащегося условиях, в классной комнате, где обычно проходят его уроки. Описать суть внутреннего (формирующего) оценивания можно следующей метафорой: «Если представить учеников в образе растений, то внешнее (суммирующее) оценивание растений есть процесс простого измерения их роста. Результаты измерений могут быть интересны для сравнения и анализа, но сами по себе они не влияют на рост растений. Внутреннее (формирующее) оценивание, наоборот, сродни подкормке и поливу растений, являя собой то, что напрямую влияет на их рост».
Соловьев Я.С., доцент кафедры начального образования ГОАУ ЯО ИРО.
Как будет осуществляться мониторинг достижения образовательных результатов в 4 классе.
Итоговая оценка выпускника формируется на основе накопленной оценки, зафиксированной в портфеле достижений, по всем учебным предметам и оценок за выполнение, как минимум, трёх (четырёх) итоговых работ (по русскому языку, математике и комплексной работы на межпредметной основе).
В 4 классе ЦОиККО будет предложена итоговая комплексная проверочная работа на межпредметной основе, состоящая из 2-х частей: комплексная письменная работа и проектная деятельность.
На основе выявленных проблем в ходе мониторинговых исследований в 3 классе 2014-2015 учебного года следует обратить внимание при подготовке к проведению комплексной письменной работы в 4 классе на умения обучающихся ориентироваться в тексте, выполнять упражнения с различными типами заданий (с выбором ответа, с кратким ответом, со свободным развернутым ответом).
Чижова И.Н., старший методист кафедры начального образования ГОАУ ЯО ИРО.
Имеет ли право учитель начальных классов в 2015-16 учебном году начинать обучение по ОС «Школа 2100» и системе Л.В. Занкова?
В 2015/2016 учебном году главным ориентиром в использовании учебников для учителей начальной школы является приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 31 марта 2014 года № 253 «Об утверждении федерального перечня учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования».
Вместе с тем, следует обратить внимание на письмо Департамента образования Ярославской области от 13 февраля 2015 года № 254/01-10 «Об использовании учебников», в котором разъясняется по поводу использования учебников в 1-4 классах по системе Л.В. Занкова и ОС «Школа 2100»: «При наличии учебников в библиотеке для 1-4 классов образовательные организации могут начать обучение в 2015/16 учебном году по системе Л.В. Занкова, системе «Школа 2100» с 1 класса».
